教育目的的概述

一、教育目的的概念

(一)教育目的的定义

所谓教育目的，就是人们在进行教育活动之前，在头脑中预先观念地存在着的教育活动结束时所

要取得的结果。它指明教育要达到的标准和要求，说明办教育为的是什么，培养人 要达到什么样的质量和规格。

(二)教育目的与教育方针的关系

教育目的与教育方针既有联系又有区别。从二者的联系看，教育方针是教育目的的政策性表达， 它们在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁服务”的规定性，都是一定社会(国 家或者地区)各级各类教育在其性质和发展方向上不得违背的根本指导原则。

从二者的区别上来看，首先，教育方针所包含的内容比教育目的要多些。教育目的普通只包 括“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此以外，还包含“怎样培养 人”的问题和教育事业发展的基本原则；其次，教育目的在对人培养的质量规格方面提出较 为明确的要求， 而教育方针对“怎样办教育”、“办什么样的教育”方面的规定性更为突出。

二、教育目的的作用

教育目的是教育活动的出发点和依据，也是教育活动的归宿，它对于明确教育的方向、

建立教育制度、确定教育内容、 选择教育方法、组织教育活动、进行教育管理、评估教育质量等，教育 目的都起着决定性的指导作用。惟独教育目的确立以后，教育事业才干有组织、有计划地朝预定的方向 发展。教育不可能没有目的， 无目的的教育是不存在的。教育目的的

具体作用表现在：

1、控制教育对象的发展方向

教育目的是社会对培养人材的总要求， 按照教育目的来培养人的活动是一种对受教育者

的控制活动。 这种控制活动需要较长的周期，需要学校、社会、家庭各方面的配合。教育目的规定了受 教育者预定的发展方向， 可使各个方面共同地自始至终地对受教育者进行控制。 惟独这样才有利于青少年一代按照社会的要求， 健康成长。

2、对教育活动起指导和支配作用

教育目的始关系着教育全局性的问题，它贯通于教育活动的始终和一切方面，并对教育 工作起指导作用，教育工作的一切方面都受教育目的的制约，都要符合教育目的的要求。

3、有利于端正教育思想，促进教育改革

教育思想是对教育的根本看法和观点，教育目的是教育思想的核心问题。 学习和研究教 育目的有利于我们端正教育思想，自觉投入教育改革，从而促进社会改革和发展。

4、教育目的的评价功能

教育目的是衡量和评价教育质量和规格要求的根本标准。检查和评价教育、教学过程质 量的优劣，检查教师教育、教学质量，评价教师工作质量和效果，检查学生的学习成绩和发

展程度，评价学生优劣，都必须以教育目的为根据。需要特殊强调的是教育质量的终结性检查和评价， 必须依据教育目的，全面地细致地进行，背离整个教育目的要求，仅以某一方面为标准，是错误的，也 是有害的

三、教育目的的类型

教育目的本身体现着人的价值追求，教育目的的提出者或者从事教育活动的主体依据自身的需要对 教育价值作出选择时持有的倾向不同会导致教育目的的不同价值取向，即教育目的 的不同类型。教育史上曾经浮现过三种教育目的的类型，即教育目的的社会本位论、教育目 的的个人本位论以及教育无目的论。

1、社会本位论

社会本位论也称国家本位论，其主要代表人物有柏拉图、凯兴斯坦纳、涂尔干等。社会 本位论者主张教育目的要根据社会需要来确定，个人只是教育加工的原料，他的发展必须服 从社会需要；并认为教育的目的在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社 会化，保证社会生活的稳定与延续；还进一步指出，社会价值高于个人价值，个人的存在与 发展依赖并从属于社会，评价教育的价值只能以其对社会的效益来衡量。

从上述社会本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性是社会性； 第二，相对于个体而言，国家或者社会是绝对的和优先的价值实体，个体只无非是构成社会的

“材料”和“要素”；第三，个人的使命和价值在于为国家或者社会献身；第四，教育的最高目的在于 使个人成为国家的合格公民，具有起码的政治品格、生产能力和社会生活素质。

评价：积极方面：社会本位论将对教育目的的考察角度从宗教神学转移到国家和社会事业上来，

这是一个很大的进步。这种视角的转换在近代有助于教育与教会的分离， 在当代有 助于动员国家和社会资源来发展教育事业。

不足之处：忽视了个体的特殊性， 否认了个体在社会和国家生活中的积极能动作用，完 全将受教育者当成是等待被加工的 “原料” ，违背了教育的人道主义原则。

2、个人本位论

个人本位论者的代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐等，个人本为论者主张提出教育目的应当 从受教育者的本性出发， 而不是从社会出发；并认为教育的目的把受教育者培养成人， 充分 发展受教育者的个性， 增进受教育者的个人价值；还进一步指出个人价值高于社会价值，社

会惟独在有助于个人的发展时才有价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。

从上述个人本位论者的基本主张可以看出，其主要观点包括：第一，人的本性在于“自 然性”；第二，人性具有内在的、自我实现的趋向；第三，这种趋向在道德或者价值上时善的 或者向善的；第四，惟独每一个人的本性都得到充分实现的社会，才是理想的社会，惟独确保每 个人的本性都得到实现的国家，才是善的和正义的国家；第五，教育的目的就在于匡助人们 充分地实现他们的自然潜能，以便在此基础上建立理想的社会和国家；第六，对个性的压抑 和摧残是一切专制国家和时代教育的通病，必须得到彻底的医治。

评价：积极方面：个人本位论在教育上和社会上都有一种革命的作用，有助于新兴的资 产阶级伸张自己在教育和社会政治层面上的权利，同时对于人性也有一种解放的作用。

不足之处：第一， 将 “自然性”与 “社会性”、“个性”与“共性”对立了起来；第二,

将个人的利益凌驾于社会利益和国家利益之上， 最终毁坏了教育的社会基础或者前提；第三， 掩盖了自己 的阶级属性。

3、“教育无目的论”

教育无目的论的代表人物是杜威。

其主要观点包括：第一，人是一个经验系统；第二，人的发展既是个体经验能力的提高；第三， 学习的目的是个体经验持续不断生长的能力。

评价：积极方面： 所要反对的是从教育过程之外强加而来的目的， 所要提倡的是教育目 的就在教育过程之中，所要培养的人是能够不断适应和改造民主社会的公民和建设者。

不足之处：过分重视教育的内在目的而忽略了教育的外在目的， 过分强调个体对于环境 的适应能力而忽略环境对于个体的约束和限制因素，看到个体与环境一致的一面， 忽略个体 与环境相冲突的一面。

四、教育目的的确立依据

教育目的是由人提出的， 属于意识范畴，它的形式是主观的。 但是，人们提出的教育目的是有其

现实基础和社会根源的， 它的内容是客观的。人们在规定教育目的时必须以一定的 客观存在及其发展规律为前提和根据，如生产力发展水平、受教育者身心发展规律等。

1、物质生产水平

(1)物质生产水平是教育存在和发展的绝对条件和永恒基础。人们一旦住手了物质生

产，人类社会存在的物质基础就会崩溃，人类社会关系的纽带就会瓦解，固然也就谈不上教

育活动的存在与发展。可以说，物质生产发展水平的高低直接决定了社会能够提供给教育的物质条件以 及个人受教育时间的多寡，从而，也就从根本上决定了社会成员发展的可能性。

可见，社会生产力的发展水平是制约教育目的的最终决定因素。

(2)生产力是人类从事物质生产的能力，而人是生产力中最活跃、最重要的因素，人

要从事物质生产不仅需要一定的体力，而且需要一定的智力、科学文化知识、劳动技能技巧等。但是， 人的智力要靠教育来开辟，劳动技能技巧及各种生产知识要靠教育来获得。人类

在生产实践中形成的生产力要一点一滴地积累下来，一代一代地传递下去，也要靠教育才干 做到。可见，一定时期的生产力总是根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求。

2、生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系

生产关系以及由此产生的政治关系和思想关系，对教育目的起着直接的决定作用。任何 一个社会对教育的要求总是在一定的社会关系中产生并受这种关系的制约的，因此，一定的

教育目的必然表现为在一定条件下的物质生活需要或者物质经济利益决定的。 在阶级社会里，不同的阶级

由于经济利益和政治利益的不同而有不同的教育目的， 其中， 统治阶级的教育目

的反映了统治阶级的经济和政治利益，在众多教育目的中占有统治地位。

3、受教育者身心发展的特点

教育总是直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体的，为了使受教育者身心发展达到 预期的结果，教育目的的制定者不能不考虑个体身心发展的可能性。

五、马克思主义关于人的全面发展学说

(一)思想渊源

人的全面发展是人类千百年来的不懈追求。从历史上看，古希腊人就已经开始思量这一 问题。文艺复兴时期的思想家与以后众多资产阶级哲学家都不同程度地提出了这个问题。特

别是近代以来，人的发展成为了人们关注的中心。德国古典哲学家康德指出：“在种种冲突、牺牲、辛勤 斗争和蜿蜒复杂的漫长路程之后，历史将指向一个充分发挥人的全部才干的夸姣

社会。 ”黑格尔曾经指出：如同人们在繁复杂多的艺术因素中要深入寻觅出“一个更高更普遍的目的”， 让艺术的各个方面共同趋向它，实现它一样，人们在社会生活中也是如此。 “社

会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方向都可以得到发展和表现。 ”空想 社会主义者圣西门也说：“我平生的全部工作的目的， 就是为了一切社会成员

创造最广泛的可能来发展他们的全部才干。 ”马克思在吸取前人卓越思想的基础上创立了人

的全面发展学说。马克思主义的人的全面发展学说同以往种种有关人的发展的学说的不同之处在于， 以 往一切有关人的全面发展学说或者是在将脑力劳动与体力劳动相对立的社会基础上解决人的发展问题， 或者把人当做抽象的、 脱离具体历史条件、 脱离其所处的经济地位的个体， 抽去了人的全面发展问题的 基本前提。 马克思从分析现实的人和现实的生产关系入手，

提出了人的全面发展的条件、 途径和手段，预言了在生产高度发展的基础上，在泯灭了阶级 对立、阶级压迫和社会制度中人的全面发展的现实性和必要性。

(二) 科学含义

马克思对人的全面发展的含义曾经作过丰富而详尽的论述。在马克思看来，人的全面发展， 就其最基本的意义而言，首先是指人能够适应不同的劳动需求，把不同的社会职能当做相互 交替的活动方式。他把资本主义生产关系条件下的人的片面发展具体化为两个方面：一方面 是个人在体力上的片面发展。另一方面是个人在智力上的片面发展。他提出工人尽可能多方 面的发展是社会生产的普遍规律，这种多方面的发展，毫无疑问地应当看成是工人的体力和 智力的发展。

人的全面发展在马克思的著作中有着丰富的内涵：

1 .指人的劳动能力的全面发展。这种能力的全面发展，表现为人的体力和智力的全面发展。

2 .指人自身个性的全面发展。它意味着“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人， 占有自己的全面的本质”，“均匀地发展全部的特性”。

3 .指人的自由发展。它包括 “全部才干的自由发展”，“各种能力得到自由发展”，“个人独创 和自由的发展”等等。

(三) 马克思主义论人的全面发展必须具备的社会条件

马克思认为， 分工导致人的发展片面化， 私有制则加剧了这种变化。 因此，机器大生产 是人的全面发展的物质基础，共产主义社会使人的全面发展得以彻底实现。 因为惟独到了共

产主义社会， 迫使人们奴隶般地服从分工的情形才干彻底消除，代之以现代化机器大生产， 脑力劳动和 体力劳动的差别也随之泯灭，劳动对人来说已经不是餬口的手段，而成为人的生

活的第一需要，这就为每一个人提供了全面发展其全部体力和脑力的机会。同时，也由于社会 财富的充分涌现，人们得以充分享受发展的闲暇时间和教育等条件， 至此，人的全面发展的 理想得以彻底实现。

(四) 马克思主义关于人的全面发展学说与当代教育实践

马克思认为，人的全面发展同教育存在密切关系， 教育是培养和造就全面发展的人的重 要途径。个人发展是一个历史的、动态的过程，它是指人从自然、 社会和自身中争得自由的

程度，以及社会对个人的政治、经济、文化、交往等等主体需要的满足程度。在一定的历史阶段中，人

的发展既有马克思揭示的那种普通性，同时又具有这个历史阶段的具体历史条件

下所决定的特殊性。这是在制定教育目的时不能不予考虑的。

1.社会主义初级阶段与社会分工对当代教育的影响

马克思曾经设想人的全面发展将是体力劳动和脑力劳动的结合，体力和智力上得到协调发

展。 但在我国，由于生产力仍处于一个较低水平，信息技术和信息工业的发展都还不能达到 世界先进水平，因此，社会分工仍然在较大程度上制约着经济发展和人的发展。在研究社会

主义初级阶段教育，制定教育活动的目标时，应对社会分工的影响进行具体的分析，并积极 寻求具体的教育措施，克服分工对个人发展的消极影响，以促进社会经济发展和个人发展的 和谐统一\"o

六、我国的教育目的

(一)建国以来各个时期的教育目的

为保证我国教育与经济发展和社会发展的协调一致，我国的教育目的是由党和国家制定 的。新中国成立以来，我国教育目的的表述经过了多次变动，主要有：

1957 年，在生产资料所有制的社会主义改造基本完成以后，毛泽东提出：“我们的教育方针，应

该使受教育者在德育、智育、体育等几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的

有文化的劳动者。”

1958 年，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》 中指出，“培养有社会主义觉悟的有文化的

劳动者”，“正确地解释了全面发展的涵义”，是我国“教育的目的”。 这是建

国后对教育目的的第一次明确表述。

1982 年， 第五届全国人民代表大会第五次会议通过了《中华人民共和国宪法》 。 《宪法》

提出：“国家培养青年、 少年、 儿童在品德、智力、体质等方面全面发展。”这也是有关教育目的的规 定。

1985 年， 《中共中央关于教育体制改革的决定》又指出：教育要为我国的经济和社会发展培养各 级各类合格人材； “所有这些人材，都应该有理想、有道德、有文化、有纪律，热爱社会主义祖国和社 会主义事业，具有为国家富强和人民富裕而艰难奋斗的献身精神，都应

该不断追求新知，具有实事求是， 独立思量、勇于创造的科学精神”。人们把这段话简化为

“四有、 两热爱、两精神”， 当做是我国教育目的的表述。

1986 年， 第六届全国人民代表大会第四次会议通过的《中华人民共和国义务教育法》规定：“义 务教育必须贯彻国家的教育方针， 努力提高教育质量，为提高全民族的素质，培

养有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义建设人材奠定基础。” 这是关于义务教育性质和目的的 规定， 同时也涉及我国的整个教育目的。

1990 年，中共中央在 《关于制定国民经济和社会发展十年规划和“八五”计划的建议》 中指出： “教育必须为社会主义现代化建设服务，必须同生产劳动相结合，培养德、智、体等全面发展的社会主 义建设者和接班人。”这一表述被视为是对我国新时期教育目的的完整概括。1995 年 3 月 18 日通过颁 布的《中华人民共和国教育法》将这一目的以法律形式固定 下来。

中共中央 1993 年 2 月 13 日正式印发的《中国教育改革和发展纲要》提出，各级各类学校要认真

贯彻“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德智体 全面发展的建设者和接班人”的方针。

1999 年 6 月，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中指出： “实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高民族素质为根本宗旨，以培养学生的

创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社 会主义事业建设者和接班人。”

2001 年 6 月的 《国务院关于基础教育改革与发展的决定》 明确提出“要高举邓小平理论伟大旗帜， 以邓小平同志’教育要面向现代化，面向世界，面向未来’和江泽民同志‘三

个代表’的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须 与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人”。

(二)我国教育目的的精神实质

我国建国以来，对于教育目的的表述虽然在字面上有所不同， 具体内容也不彻底一样，但它们却 有着共同的精神实质。

1 .培养“劳动者”是社会主义教育目的的总要求

教育目的中最根本的问题是回答培养什么人的问题。古代的奴隶社会和封建社会的教育 目的在于培养统治者和为统治者服务的人材；资本主义的教育目的是不仅培养资产阶级的接 班人， 并且还要“为资本家培养恭顺的奴才和能干的工人”。社会主义社会是要泯灭阶级 的社会。社会主义社会人人都应成为劳动者， 都是国家的主人。 所以， 把每一个人都培养成为 劳动者， 这是社会主义教育目的的根本标志和总要求。社会主义教育培养出来的新人， 绝不 应是剥削者和寄生虫，人人都应以劳动为荣。

社会主义的教育目的要培养劳动者， 但这里所说的劳动者既包括以体力劳动为主的劳动者， 也包

括以脑力劳动为主的劳动者。 在社会主义条件下，体力劳动者和脑力劳动者都是劳 动者。 把劳动者仅仅理解为体力劳动者是一种片面的理解。

社会主义的劳动者应该是一种新型的劳动者。“劳动人民要知识化， 知识份子要劳动 化”，社会主义理想的劳动者是脑力劳动与体力劳动相结合的劳动者，是“全而发展的一代 生产者”。造就这种新型劳动者是社会主义教育的理想要求。

2 .要求德、智、体等方面全面发展是社会主义的教育质量标

教育目的的另一构成部份是培养人的规格问题，即人材的素质结构和质量标准问题。 社会主义的教育目的是培养全面发展的新型劳动者。

3 .坚持教育目的的社会主义方向，是我国教育目的的根本特点

按什么方向培养人，这是教育目的的又一个构成要点。教育目的的方向性是教育性质 的根本体现。

(三)实施教育目的的基本要求

实施教育目的，应当特殊注意人材素质以下几个方面的培养：

1 .创造精神

即具有良好的知识基础和科学素质、敏锐的观察力和准确的判断力，面对庞杂的信息世 界，能够进行有效的筛选，迅速捕捉到有价值的信息，独立分析和决策，取得最优效益的能力。

2 .实践能力

即学以致用，解决实践中问题的能力，也包括直接生产劳动和社会实践的能力。学以致 用不仅是巩固知识学习的需要，也是学习的根本目的。 参加适度的生产劳动和社会实践是培 养一代新人的重要途径。

3 .开放思维

就是要改变单一的思维参照标准， 扩大思维空间，具有宽容精神、 开阔胸襟，敢于接受 新生事物，特殊是要具有在国际视野中对问题进行比较和分析的能力。

4 .崇高理想

创造精神和开阔的胸襟惟独与崇高理想相结合才有方向。 未来不仅要求青年一代有知 识、有能力、有创造精神和开放思想，还要求青年一代具有科学的世界观、人生观、价值观， 优良的道德品质， 富有为国家、社会的夸姣前途奋斗的精神。

教育目的的实施还必须正确处理以下几个关系：

1 .教育目的与教育目标

教育目标是根据教育目的来制定的， 除了考虑落实教育目的之外，教育目标还应结合各级各类学 校教育的性质和任务，以及特定教育对象的身心发展特点及规律来确立。 从教育目 的到教育目标的转化就是教育目的由普通到具体的过程，

2 .德、智、体、 美、劳诸育的关系

教育目的中的这五个方面， 并非单纯平行罗列的， 它们相互制约，其中德育是灵魂，起着统帅 作用；智育是核心，体育、 美育和劳动技术教育则是必要条件。因此， “五育”在全面发展教育中既有 相对独立性，又分别完成不同的具体任务，是辩证统一、 相互促进、 相互制约的。

3 .全面发展与因材施教的关系

这实际上是我国教育目的的全面发展和个性发展相统一的一个具体要求。 全面发展不等

于平均发展或者平面发展。不同个体所处环境不同，具有的自身素质和客观条件也不同，于是会形成不同 的个性、 兴趣和特长，所以必须根据每一个学生的特点对学生因材施教， 在充分

发挥每一个学生的长处的同时求得他的全面发展。

4 .全面发展与职业定向

全面发展的人材终究要在一定的社会中生活，要满足社会发展的需要，教育就必须为不 同的社会岗位培养人。如果不管不同教育的性质和实际，一味片面强调划一的全面发展，反 而会葬送全面发展的教育目的。

七、全面发展教育的组成部份

(一)全面发展教育的组成部份

全面发展的教育由德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等部份组成。

德育，即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应 思想品德的教育活动， 是思想教育、 政治教育、 道德教育、 法制教育、 健康心理品质等方面教育的总称。

智育，是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才干的教育活动。

体育，是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运 动能力的教育。

美育， 又称审美教育或者美感教育。 它是一种培养学生具有正确的审美观和鉴赏美， 表达 美， 创造美能力的教育活动。

劳动技术教育，是培养学生劳动观点、劳动习惯和热爱劳动人民的思想感情，传授给学 生一些现代工农业生产通用的基本知识和技能的教育活动。

(二)全面发展教育各组成部份之间的关系

德育、智育、体育、美育、劳动技术教育是我国教育目的规定的全面发展教育的有机组 成部份，是对人类在长期教育实践中积累起来的培养人的经验的抽象和概括。五育各有自己 的特殊任务、内容和方法， 对人的发展起着不同的作用，均有相对的独立性，应该根据不同 的教育内容或者领域的特点实施合乎规律的教育， 有重点地完成整体教育目标。同时又相互依

存、相互渗透、相互促进。把五育作为一个统一的整体，才干使受教育者形成合理的素质结构，培养出 符合社会要求的全面发展的人材。在实际工作中虽然有所分工，但所有从事教育

工作的人， 都兼有完成德、智、体、美、劳诸育的任务，都应是德育兼智育、体育、劳动技术教育者。